MLS - Communication Journal

Introducción

En la actual era digital, la proliferación de la desinformación plantea retos a toda la sociedad, amenazando los cimientos de la democracia y la cohesión social. Este fenómeno es especialmente preocupante en contextos de vulnerabilidad socioeconómica, donde el acceso a una educación de calidad y a recursos de información fiables puede ser limitado. El distrito de Itaim Paulista, situado en la periferia de la parte oriental de la ciudad de São Paulo, ejemplifica una zona donde la necesidad de educación en medios de comunicación es cada vez más urgente.

David Buckingham, uno de los principales teóricos en este campo, afirma que "la educación mediática no debe verse sólo como una protección contra los efectos negativos de los medios de comunicación, sino como una oportunidad de capacitar a los individuos para participar activamente en la cultura mediática" (Buckingham, 2003). Insiste en la necesidad de integrar la educación mediática en los planes de estudio escolares para desarrollar las capacidades de análisis crítico, creación y participación.

Ismar de Oliveira Soares, pionero de la educomunicación en Brasil, complementa esta opinión subrayando la importancia de las estrategias que integran comunicación y educación. Según Soares, la educomunicación "promueve un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes se convierten en productores de contenidos, no sólo en consumidores pasivos", reforzando la educación mediática como herramienta de empoderamiento social (Soares, 2014).

La UNESCO, por su parte, ha promovido la alfabetización mediática e informacional (MIL) como un derecho humano esencial en el siglo XXI. La organización define la MIL como "un conjunto de competencias necesarias para acceder, analizar, evaluar y crear contenidos en diferentes contextos y plataformas" (UNESCO, 2013). La UNESCO defiende la aparición de la MIL para el desarrollo de sociedades informadas y democráticas, capacitando a los ciudadanos para tomar decisiones informadas y participar plenamente en la vida pública.

El potencial de la educación mediática reside en su capacidad para transformar la relación de los individuos con los medios de comunicación y la información. Al desarrollar la capacidad crítica, las personas son más capaces de identificar la desinformación y comprender contextos mediáticos complejos. Además, la educación mediática fomenta la inclusión digital, garantizando que todo el mundo, independientemente de su origen socioeconómico, tenga la oportunidad de interactuar con las tecnologías digitales de forma significativa.

La educación mediática, definida como la capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear contenidos en diversas formas de medios de comunicación (Buckingham, 2019), se vuelve esencial en este contexto para combatir la desinformación y promover una ciudadanía digital activa, considerando que la escuela, como uno de los principales espacios de alfabetización, no puede permitir que sus alumnos pasen por ella sin reflexionar sobre los textos mediáticos Nicacio (2019). 

La pandemia de COVID-19 ha intensificado la urgencia de esta integración, poniendo de manifiesto las deficiencias de los sistemas de información y comunicación y destacando la vulnerabilidad de las poblaciones marginadas a la desinformación, ante lo cual Santana (2021) subraya la necesidad de la alfabetización mediática, especialmente para los usuarios de teléfonos inteligentes, que se han convertido en la principal fuente de información para muchas personas.

La educación mediática ha adquirido una relevancia creciente en el escenario educativo contemporáneo, especialmente ante los retos que plantea la era de la desinformación. Buckingham (2019) sostiene que la educación mediática va más allá de simplemente proteger contra los efectos negativos de los medios de comunicación, donde es incisivo sobre la importancia de desarrollar una comprensión crítica y una participación activa en la cultura digital donde la educación mediática tiene el potencial de fortalecer la democracia. Como destaca la Estrategia Brasileña de Educación en Medios (EBEM), las actividades, acciones, propuestas y proyectos que involucren la educación en medios deben tener el objetivo de "sostener la democracia, ya que las personas educadas en medios comprenden la importancia de la pluralidad de voces en circulación y entienden su responsabilidad al interactuar con la información, sea como consumidores o como productores" (Secretaría de Comunicación Social, 2023, p. 10).

En el contexto de la educación de jóvenes y adultos (EJA), la integración de la educación mediática presenta retos y oportunidades únicos. Ribeiro, Baptista y Ribeiro (2021) sostienen que la orientación pedagógica desempeña un papel importante en la promoción de la mejora de las condiciones humanas y de vida en sociedad, orientando las prácticas de forma comprometida, personal y social. Esta perspectiva es especialmente relevante para la EJA, donde los estudiantes aportan experiencias vitales diversas y se enfrentan a retos específicos a la hora de acceder a la información e interpretarla. La falta de profesionales especializados en orientación pedagógica, como se observa en el Centro Municipal de Formación Itaim Paulista (CMCT), puede tener un impacto negativo tanto en las prácticas pedagógicas como en la formación de los profesores (Libâneo, 2021), y esta carencia es especialmente preocupante cuando se trata de implementar programas de educación en medios, que requieren un enfoque pedagógico especializado y actualizado.

Manuel Castells (2003) destaca los retos de la sociedad en red, haciendo hincapié en cómo las tecnologías de la información y la comunicación han transformado fundamentalmente las estructuras sociales y económicas. En este contexto, la educación mediática se ha convertido no sólo en una herramienta educativa, sino en una necesidad social para participar plenamente en la sociedad contemporánea. Integrar la educación en medios en la formación profesional de jóvenes y adultos en contextos periféricos presenta desafíos que ponen de relieve la urgencia de la educación para y con los medios (Soares, 2014) como respuesta a los desafíos de la era de la desinformación, especialmente en contextos de vulnerabilidad socioeconómica. 

En la literatura que investigamos, identificamos una preocupante brecha en la alfabetización mediática entre los estudiantes de EJA, que son particularmente vulnerables a la desinformación y la manipulación, un fenómeno exacerbado por lo que Pariser (2011) llama la "burbuja de filtros", donde los algoritmos en las plataformas digitales crean entornos de información personalizados, limitando potencialmente la exposición a diversas perspectivas y reforzando las creencias preexistentes.

La proliferación de noticias falsas y la llamada "infodemia", un concepto explorado primero por la OMS y luego por autores como Silva (2022) y Ruschel y Boufleuer (2023), representan desafíos significativos para la democracia y la cohesión social. En este contexto, la educación mediática no se limita a identificar la información falsa, sino que abarca una comprensión más amplia de los mecanismos de producción y difusión de la información, incluido el papel de los algoritmos y las estructuras de poder en los medios de comunicación. 

Sene (2021) subraya la necesidad de adaptar los enfoques de la educación mediática a la realidad brasileña, teniendo en cuenta las especificidades culturales, sociales y tecnológicas del país. Esto incluye abordar cuestiones como la desigualdad de acceso a la tecnología y la diversidad de orígenes culturales presentes en la EJA. Nuestra investigación bibliográfica también reveló la importancia de desarrollar habilidades críticas de evaluación de la información, donde la educación mediática en los EJA no consiste sólo en proporcionar herramientas para navegar por el entorno de la información digital, sino en capacitar a los individuos para participar activamente en la construcción de una sociedad más informada y democrática. Este estudio destaca la urgencia de implementar programas integrales de educación en medios, adaptados a las necesidades específicas de los estudiantes de EJA, como un paso crucial hacia el fortalecimiento de la ciudadanía y la resiliencia democrática en el Brasil contemporáneo.

Método

Este estudio cualitativo se centra en un estudio de caso en el Centro Municipal de Capacitación Profesora Lenine Soares de Jesus (CMCT), situado en el distrito de Itaim Paulista, en la periferia de la zona este de la ciudad de São Paulo. La elección de esta metodología coincide con la perspectiva de Lösch, et al. (2023), quienes sostienen que la investigación cualitativa en educación, especialmente en contextos específicos, puede aportar experiencias, percepciones e incluso la formulación de políticas y prácticas educativas más asertivas.

Lugar de estudio

El Centro Municipal de Formación Itaim Paulista (CMCT) desempeña un papel crucial en la comunidad al ofrecer oportunidades de desarrollo profesional en una región marcada por los retos socioeconómicos. Situada en la zona este de São Paulo, la CMCT atiende a una población diversa que busca mejorar sus cualificaciones y aumentar sus posibilidades de acceder al mercado laboral.

Además de la oferta de cursos, la CMCT Itaim Paulista destaca por su enfoque integrador, que permite el acceso a la educación y la formación a personas de diferentes edades y orígenes. Esta apertura contribuye a la integración social y a la capacitación de las personas, fomentando la igualdad de oportunidades. La infraestructura del CMCT es modesta pero funcional, con 8 aulas equipadas para satisfacer las necesidades de los cursos prácticos, así como un auditorio y espacio libre en el interior. Sin embargo, la falta de un asesor pedagógico especializado representa un reto importante. Este profesional podría ayudar a adaptar los planes de estudio a las demandas actuales del mercado y aplicar metodologías de enseñanza más eficaces que respondan a las necesidades específicas de los estudiantes.

A pesar de estas limitaciones, el CMCT Itaim Paulista mantiene un ambiente acogedor y de apoyo en el que se anima a los estudiantes a perseguir sus objetivos educativos y profesionales. La dedicación del equipo administrativo y de los agentes de la escuela queda patente en el esfuerzo continuo por mejorar la calidad de la enseñanza y ampliar la oferta de cursos, buscando asociaciones con empresas locales y organizaciones no gubernamentales para enriquecer aún más el aprendizaje de los alumnos.

Ofrece un total de siete cursos gratuitos, abiertos a la comunidad a partir de los 14 años y sin límite de edad: Auxiliar administrativo, auxiliar de logística, confitería, corte y costura, electricidad del hogar y de la construcción, informática y panadería. La escuela tiene una estructura administrativa reducida, compuesta por un director, un secretario y cinco agentes escolares. 

Los estudiantes llegan al CMCT tras un proceso de inscripción voluntaria y un posterior sorteo de plazas. Hay aproximadamente 20 plazas por curso, en un total de 25 clases. Los interesados proceden del barrio de Itaim Paulista y distritos cercanos, así como de ciudades vecinas como Ferraz de Vasconcelos, Itaquaquecetuba, Guarulhos y Poá. 

Participantes

Los participantes en este estudio reflejan la diversidad y riqueza cultural de la comunidad local. Con edades comprendidas entre los 16 y los 55 años, aportan un amplio abanico de experiencias vitales que enriquecen el entorno de aprendizaje. Muchos de los estudiantes buscan formación profesional para reincorporarse al mercado laboral o cambiar de carrera, mientras que otros pretenden mejorar sus competencias para progresar en sus ocupaciones actuales.

La experiencia educativa previa de los participantes varía considerablemente. Algunos sólo han terminado la escuela primaria, mientras que otros han completado la secundaria e incluso cursos técnicos. Esta variedad de procedencias académicas contribuye a crear un entorno de aprendizaje dinámico en el que los estudiantes pueden compartir diferentes perspectivas y conocimientos.

En cuanto a la familiaridad con las tecnologías digitales, también hay una gran diversidad. Algunos participantes demuestran competencia en el uso de herramientas digitales, utilizando a menudo teléfonos inteligentes y ordenadores para fines personales y profesionales. Otros, sin embargo, están empezando a explorar el mundo digital, lo que subraya la importancia de los cursos de informática que ofrece la CMCT.

Los grupos de discusión celebrados con los estudiantes se dividieron estratégicamente para captar las experiencias y opiniones de estudiantes de distintos turnos. El grupo de discusión de la mañana y el de la tarde incluyó a participantes que suelen tener disponibilidad horaria diurna, a menudo compaginando sus estudios con responsabilidades familiares u otros compromisos. Los grupos de tarde y noche incluían a estudiantes que trabajan principalmente durante el día y buscan en la formación profesional una oportunidad para crecer después del trabajo.

En el grupo focal participaron 21 jóvenes y adultos matriculados en cursos de formación profesional en el CMCT Itaim Paulista, grupos que representaban una muestra diversa en términos de edad, experiencia educativa previa, familiaridad con las tecnologías digitales y el turno que estudian. La escuela tiene tres turnos (mañana, tarde y noche). Entre la mañana y la tarde se celebró un grupo de discusión con 11 estudiantes y entre la tarde y la noche otro con 10 participantes. Se invitó a los alumnos a participar en el estudio mediante una invitación en el aula y una actividad denominada "Experiencias CMCT", en la que los alumnos pudieron conocer y experimentar un poco de lo que ofrece cada curso. 

En estos momentos, presentamos los objetivos de la investigación y explicamos el método de recogida de datos, dejando siempre clara la relación entre la ética de la investigación y la autorización del Formulario de Consentimiento Libre e Informado (FICF), así como el Formulario de Consentimiento Libre e Informado para estudiantes menores de 18 años. 

Recogida de datos

Los datos se recogieron utilizando tres métodos principales:

• Análisis de documentos internos: Se examinaron documentos relacionados con el currículo, las políticas educativas y el material audiovisual producido por esta unidad escolar y sus alumnos, así como el contenido de los medios de comunicación producidos por el Departamento Municipal de Educación de la ciudad de São Paulo (SME SP).
• Observación de los participantes: El investigador participó en las clases y actividades de la CMCT, observando las interacciones de los alumnos con los medios y las tecnologías disponibles.
• Grupos de discusión: Se realizaron dos grupos de discusión con los participantes, utilizando un cuestionario con guión semiestructurado como herramienta de investigación para explorar sus percepciones de los medios de comunicación y la información, así como sus necesidades específicas en relación con la educación mediática.

Análisis de datos

Los datos recogidos se analizaron mediante un enfoque de análisis de contenido cualitativo. Las respuestas de los participantes se clasificaron y codificaron mediante el método de análisis de contenido de Laurence Bardin, con ayuda del programa informático Atlas.Ti^® para identificar temas y patrones recurrentes. Esta técnica nos permitió comprender las percepciones, competencias y necesidades de los participantes en relación con la educación mediática.

El análisis de datos en el contexto de este estudio se basó en la técnica de análisis de contenido propuesta por Bardin (2011), que implica un proceso de codificación que transforma los datos brutos en unidades significativas de información. Este proceso comenzó con el preanálisis, una fase preparatoria en la que se organizaron los datos y se formularon hipótesis. Durante esta etapa, según el autor, el investigador se familiariza con el material recogido, definiendo los documentos que se van a analizar y formulando los objetivos del análisis (Bardin, 2011).

A continuación, exploramos el material, que es la fase más extensa y laboriosa. En esta fase, los datos se codifican sistemáticamente, es decir, se descomponen en unidades de significado que luego se categorizan. Bardin (2011) subraya que estas categorías deben ser mutuamente excluyentes y exhaustivas, garantizando que toda la información relevante se captura y clasifica adecuadamente.

La tercera fase es el tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación. Aquí se analizan los datos categorizados para identificar patrones y relaciones significativos. Bardin (2011) sugiere que esta etapa es una de las más importantes para validar las hipótesis iniciales y construir nuevas interpretaciones teóricas. Este análisis de contenido permite al investigador ir más allá de lo que es inmediatamente observable, perceptible y experimentado en relación con el comportamiento de los participantes.

En el contexto del estudio realizado en el CMCT Itaim Paulista, se aplicó el análisis de contenido a los datos recogidos en los grupos focales y en las observaciones de los participantes. Las categorías emergentes incluían temas como la importancia de la educación mediática, las barreras a las que se enfrentan los estudiantes y sus expectativas sobre los cursos que se ofrecen. A través del análisis de contenido, fue posible identificar que muchos participantes valoraban la educación en medios de comunicación como un medio para mejorar sus oportunidades de empleo y participación social y se dieron cuenta, a través de los intercambios de experiencias en el grupo de discusión, de la importancia de integrar esta educación en sus planes de estudio y formación profesional.

Consideraciones éticas

Todos los participantes fueron informados de los objetivos del estudio y aceptaron voluntariamente participar en él. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de la información facilitada. El estudio se realizó de acuerdo con las directrices éticas para la investigación en educación, presentadas a la Plataforma Brasil y aprobadas por el comité de ética de la investigación con el número CAEE 80140024.6.0000.0081 y el número de dictamen 6.866.011.

Limitaciones del estudio

Es importante reconocer que, al tratarse de un estudio de caso único, los resultados pueden no ser generalizables a todos los contextos de la educación de jóvenes y adultos. Sin embargo, la investigación cualitativa en educación permite al investigador analizar las cuestiones educativas con mayor profundidad, trascendiendo los números para comprender el significado y la esencia de las experiencias educativas.

Resultados

Los resultados de la encuesta revelaron datos interesantes sobre la relación entre los estudiantes y la educación mediática y el entorno de la información digital. En primer lugar, constatamos el alto grado de interés por la educación mediática, ya que el 91% de los participantes expresó su deseo de participar en un curso en este ámbito. Esto dialoga directamente con lo que sostienen Baiense y Borges (2019) sobre la educación en medios como derecho fundamental para la participación ciudadana. Este interés refleja una creciente conciencia de la importancia de estas competencias entre este público, que nos damos cuenta de que no sólo está deseoso de consumir, sino también de producir en la era digital.

Las cinco categorías de análisis que surgieron de la investigación están directamente relacionadas con lo que también encontramos en disertaciones y tesis en el campo de la educación en medios realizadas en Brasil en los últimos cinco años y nos dan una idea de las prácticas y percepciones de los estudiantes. En el primero de ellos, "uso de dispositivos y plataformas de medios de comunicación", hubo diversidad de fuentes, incluidas las redes sociales, los motores de búsqueda y los medios de comunicación tradicionales. En el segundo, "criterios de credibilidad de la información", los participantes mostraron una gran confianza en la autoridad de la fuente y en la corroboración por múltiples fuentes. En el tercero, "prácticas de verificación", curiosamente se citaron las redes sociales como herramientas de verificación, lo que plantea dudas sobre la comprensión del papel de estas plataformas en la difusión de la desinformación. En el cuarto, "democracia y participación ciudadana", la investigación reveló una conexión entre la educación mediática y la participación democrática, en línea con los debates de la UNESCO (2016) sobre la importancia de la alfabetización mediática para la ciudadanía. Y en el quinto, "demandas de formación en medios de comunicación", el interés por los cursos relacionados con la creación de medios de comunicación (6,9% de las inscripciones) indica una demanda de conocimientos prácticos en este ámbito.

Un hallazgo especialmente interesante fue el uso de YouTube para verificar hechos históricos, lo que pone de relieve el uso de plataformas de medios sociales en la formación de conocimientos históricos y factuales. Este comportamiento sugiere que las plataformas de medios sociales no son sólo fuentes de entretenimiento, sino que también desempeñan un papel en la educación de los usuarios, un cambio en la forma en que la gente accede a la información y la valida. 

Tradicionalmente, los hechos históricos se verificaban a través de fuentes académicas o libros de texto. Sin embargo, la accesibilidad y variedad de contenidos disponibles en YouTube ofrece a los usuarios una alternativa práctica y visual para explorar múltiples perspectivas sobre estos acontecimientos. Este fenómeno también plantea dudas sobre la selección y calidad de la información disponible en estas plataformas, y aunque YouTube ofrece una amplia gama de contenidos, la exactitud y fiabilidad de este material puede variar significativamente. Esto pone de relieve la importancia de desarrollar el pensamiento crítico en los usuarios, para que puedan evaluar la credibilidad de los vídeos y distinguir entre la información objetiva y la engañosa. Además, el uso de YouTube con fines educativos y de comprobación de hechos puede influir en el modo en que se construye y difunde el conocimiento histórico. Los creadores de contenidos (conocidos como "youtubers") tienen el poder de dar forma a los relatos históricos, a menudo presentando la información de una manera accesible y atractiva, pero que puede carecer de rigor académico. Por lo tanto, este hallazgo subraya la necesidad de integrar la educación mediática en los planes de estudios escolares, permitiendo a los estudiantes utilizar estas plataformas más allá del mero consumo con pleno crédito. Esto incluye enseñar a verificar la autenticidad de las fuentes, comprender el contexto histórico y reconocer posibles sesgos en los contenidos consumidos. 

La observación de los participantes reveló comportamientos prácticos en el uso de los medios de comunicación que no siempre se verbalizaban en las entrevistas, lo que subraya la importancia de los métodos de investigación que van más allá del autoinforme. Durante las sesiones de observación, se observó que muchos participantes demostraban habilidades intuitivas en el uso de plataformas digitales que no se mencionaron durante los grupos de discusión. Por ejemplo, varios alumnos navegaban con destreza entre distintas aplicaciones de redes sociales, cambiando rápidamente entre contenidos de entretenimiento e información, una práctica que no articulaban verbalmente cuando se les preguntaba por sus hábitos de consumo de medios. Además, la observación de los participantes reveló discrepancias entre las percepciones declaradas y el comportamiento real de los participantes en relación con la verificación de la información. Aunque en los grupos de discusión muchos afirmaron comprobar varias fuentes antes de compartir contenidos, en la práctica se tendía a compartir información rápidamente, a menudo basándose únicamente en la confianza en la fuente original o en la reacción emocional ante el contenido. La disparidad entre el comportamiento observado y el declarado también coincide con las conclusiones de Silva (2022) en su estudio sobre el uso de los medios de comunicación por parte de los adolescentes, donde las prácticas digitales a menudo diferían de las narrativas presentadas por los participantes.

Por último, constatamos que los resultados apuntan a una necesidad urgente de programas de educación mediática que aborden no sólo el consumo crítico de información, sino también la producción ética y responsable de contenidos.

Percepción de los medios de comunicación y la información

Los participantes demostraron una conciencia general de la importancia de los medios de comunicación en su vida cotidiana, pero también expresaron una preocupación sustancial por los riesgos asociados a la falta de comprensión de los medios de comunicación. Un participante, identificado como "C G1", expresó: "Creo que corremos riesgos extremos, porque el desconocimiento es una ignorancia atroz. Conocer, comprender y saber cómo funcionan los medios de comunicación y los medios de comunicación es fundamental para la preservación de la colectividad, la democracia y la seguridad en entornos mediados por los medios de comunicación", una percepción que refleja la comprensión de la relación entre la educación mediática y la participación democrática, en línea con la visión de Buckingham (2019) sobre el papel de la educación mediática en la promoción de la ciudadanía activa.

Competencias y lagunas en la educación mediática

El análisis de las respuestas reveló lagunas en la alfabetización mediática de los participantes. Muchos declararon no haber participado nunca en cursos formales sobre el tema, lo que indica la urgente necesidad de desarrollar aptitudes críticas para evaluar la veracidad de la información. Cuando se les preguntó por los criterios utilizados para juzgar la credibilidad de una noticia o información, los participantes mostraron una dependencia significativa de la autoridad de la fuente, como se ilustra en la tabla 1:

Tabla 1

Criterios utilizados para juzgar la credibilidad de la fuente
 

Nota. Respuestas de los participantes, en las que podían escribir más de una opción de respuesta.

Esta distribución sugiere que, aunque los participantes utilizan diversos criterios, se hace mucho hincapié en la reputación de la fuente, lo que puede limitar su capacidad para evaluar críticamente la información procedente de fuentes menos conocidas o alternativas.

Interés por la educación mediática

Un resultado especialmente alentador fue el alto nivel de interés mostrado por los participantes en un curso de educación mediática, donde el 48% de los participantes expresó un interés definitivo, el 43% indicó que podría estar interesado y sólo el 9% no mostró ningún interés. Este resultado sugiere un terreno fértil para la implementación de programas de educación en medios en el CMCT Itaim Paulista, en consonancia con la visión de Santana (2021) sobre la necesidad de alfabetización mediática en la educación de jóvenes y adultos.

Retos estructurales y pedagógicos

El análisis documental y la observación participante revelaron desafíos estructurales en relación con el diseño de este modelo de unidad escolar, que funciona con un equipo administrativo reducido, formado por un director de escuela, una secretaria y cinco agentes escolares donde, en particular, hay ausencia de un profesional dedicado a la orientación pedagógica, lo que, según Ribeiro, Baptista y Ribeiro (2021), puede tener un impacto negativo tanto en las prácticas pedagógicas como en la formación de los profesores.

Esta brecha estructural supone un reto adicional para la aplicación eficaz de los programas de educación mediática, lo que pone de relieve la necesidad de una mirada que tenga en cuenta no sólo los contenidos curriculares, sino también el desarrollo profesional de los educadores y la estructura administrativa de la institución.

Debate y conclusiones

Percepciones y conocimiento de los medios de comunicación

Los resultados obtenidos en este estudio de caso en el CMCT Itaim Paulista revelan una compleja interacción entre las percepciones de los participantes sobre los medios de comunicación y la información, sus competencias actuales y las lagunas identificadas en relación con la educación mediática. Estas conclusiones nos ofrecen ideas para desarrollar programas de educación mediática en contextos de vulnerabilidad socioeconómica.

La conciencia de los participantes sobre la importancia de los medios de comunicación en su vida cotidiana, así como su preocupación por los riesgos asociados a la falta de comprensión de los medios, se alinea con la visión de Buckingham (2019) sobre el papel de la educación mediática en la promoción de la ciudadanía activa. La afirmación de un participante, etiquetado como "C G1", sobre los "riesgos extremos" asociados a la falta de conocimientos sobre los medios de comunicación resuena con la perspectiva de Castells (2003) sobre los retos de la sociedad en red.

Esta conciencia crítica es un punto de partida prometedor para el desarrollo de programas de educación mediática. Sin embargo, como sostiene Santana (2021), es necesario ir más allá de la mera concienciación, desarrollando habilidades prácticas en el análisis y la producción de medios de comunicación.

Competencias y lagunas en la educación mediática

La dependencia significativa de la autoridad de la fuente como principal criterio para juzgar la credibilidad de la información, tal y como se muestra en la Tabla 1, sugiere un enfoque limitado de la evaluación crítica de los medios de comunicación. Esta excesiva confianza en fuentes "autorizadas" puede dejar a los individuos vulnerables a la desinformación procedente de fuentes.

Nicacio (2019) destaca la importancia de desarrollar habilidades de análisis crítico que vayan más allá de la simple comprobación de la fuente. Un programa eficaz de educación mediática debe, por tanto, centrarse en el desarrollo de un conjunto diverso de capacidades de evaluación, que incluya la comprobación de la información, el análisis de las pruebas y la comprensión de los mecanismos de producción y distribución de los medios de comunicación.

Interés y potencial para la educación mediática

El alto nivel de interés mostrado por los participantes en un curso de educación mediática (el 91% expresó un interés definitivo o potencial) sugiere un terreno fértil para la puesta en marcha de este tipo de programas. Este interés coincide con la visión de Freire (1967), que destaca la importancia de la educación como acto de libertad y autodescubrimiento. 

La diversidad etaria, de género y socioeconómica del público atendido por el CMCT Itaim Paulista presenta desafíos y oportunidades, ya que esa diversidad exige un abordaje pedagógico que tenga en cuenta las variadas experiencias y contextos de los alumnos y permita el intercambio de experiencias y perspectivas de vida propias de cada grupo etario. 

La urgencia de la educación mediática para estudiantes y profesionales se ve reforzada por casos reales e informes que ponen de relieve los peligros de la desinformación. Por ejemplo, durante el brote de casos de Viruela del Mono, la popular viruela de los monos, la difusión de información errónea sobre salud pública demostró cómo la falta de alfabetización mediática puede tener graves consecuencias, cuando la Organización Mundial de la Salud emitió advertencias¹ indicando que la desinformación repercutía negativamente en las medidas de seguridad, lo que pone de relieve la necesidad de poseer aptitudes críticas para evaluar la información en línea.

En el contexto del CMCT Itaim Paulista, un curso de cualificación que incluya la educación mediática puede capacitar a los estudiantes para convertirse no sólo en consumidores críticos de información, sino también en productores responsables de contenidos. En zonas de vulnerabilidad socioeconómica, como el extremo oriental de la ciudad de São Paulo, donde el acceso a información precisa y la capacidad de discernir la realidad de la ficción son deficientes, puede generar el empoderamiento de la comunidad y la creación de canales y vehículos para la ciudadanía activa y la promoción de la democracia.

Implantar un curso centrado en la creación de contenidos para los medios de comunicación también puede fomentar la creatividad y la expresión personal de los alumnos, permitiéndoles contar sus propias historias y abordar los problemas locales desde una óptica crítica. Esto no sólo enriquece el ciberespacio con diversas perspectivas, sino que también refuerza la cohesión social al fomentar el entendimiento mutuo y el diálogo.

Además, los informes sobre iniciativas similares en otras regiones muestran que la educación en medios de comunicación puede aumentar significativamente las oportunidades de empleo. Los profesionales que dominan las habilidades de comunicación digital son más valorados en el mercado laboral actual, que demanda competencias en marketing digital, gestión de redes sociales y producción de contenidos audiovisuales.

Por lo tanto, el interés y el potencial de un curso de cualificación profesional en el CMCT son evidentes. Al integrar la educación mediática, el curso puede satisfacer las necesidades inmediatas de los estudiantes, preparándolos para los retos del mercado laboral y capacitándolos para contribuir a un ciberespacio más democrático, que no sólo beneficie a los individuos, sino que también fortalezca a la comunidad en su conjunto, promoviendo una sociedad resistente a las crecientes oleadas de manipulación mediática e informativa.

Implicaciones para la práctica

A partir de estos resultados y discusiones, proponemos las siguientes recomendaciones para el desarrollo de programas de educación en medios en el CMCT Itaim Paulista y en contextos similares:

• Desarrollo de un plan de estudios integrado que aborde no sólo las competencias técnicas, sino también el pensamiento crítico y la participación cívica digital.
• Aplicación de estrategias pedagógicas que tengan en cuenta la diversidad del público destinatario, utilizando metodologías activas y participativas.
• Inversión en formación continua para educadores, con especial atención a la educación mediática y las tecnologías digitales.
• Establecer asociaciones con organizaciones locales e instituciones de enseñanza superior para colmar la falta de orientación pedagógica especializada.
• Crear oportunidades para que los estudiantes apliquen sus conocimientos sobre medios de comunicación en proyectos prácticos de interés para su comunidad.

Implicaciones para las políticas públicas y las prácticas educativas

Basándonos en los resultados de este estudio, proponemos las siguientes recomendaciones para las políticas públicas y las prácticas educativas:

• Integración curricular: La educación mediática debe integrarse de forma transversal en los planes de estudio de la educación de jóvenes y adultos, no sólo como una asignatura aislada, sino como una competencia fundamental en todas las áreas de estudio.
• Formación de educadores: Es necesario invertir en la formación continua de los educadores en educación mediática, formándoles no sólo en competencias técnicas, sino también en pedagogías críticas y participativas.
• Asociaciones institucionales: Establecer asociaciones con organizaciones de la sociedad civil, instituciones de enseñanza superior y empresas tecnológicas puede ayudar a colmar lagunas en materia de recursos y conocimientos.
• Evaluación e investigación continuas: Poner en marcha mecanismos de evaluación continua e investigación-acción para controlar la eficacia de los programas de educación mediática y adaptarlos a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad.
• Políticas de inclusión digital: Desarrollar políticas que garanticen un acceso equitativo a las tecnologías digitales y a Internet, reconociendo que una educación mediática eficaz requiere el acceso a diversas fuentes de información.

Orientaciones para futuras investigaciones

Este estudio abre el camino a varias líneas de investigación futura:

• Estudios longitudinales para evaluar el impacto a largo plazo de los programas de educación mediática en la participación cívica y el empleo de los participantes.
• Investigación comparativa entre diferentes contextos socioeconómicos para identificar estrategias eficaces de educación mediática en distintos entornos.
• Investigaciones sobre el papel de las tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, en la educación mediática y sus implicaciones para la formación de estudiantes y educadores.
• Estudios sobre la intersección entre la educación mediática y sus correlatos, como la alfabetización mediática e informacional (MIL), la alfabetización mediática y la educomunicación.

Terminamos haciendo hincapié en la urgencia de la educación mediática para promover la ciudadanía activa y la inclusión social en contextos de vulnerabilidad socioeconómica. Al abordar los retos identificados y aprovechar el interés mostrado por los participantes, es posible desarrollar intervenciones educativas que no sólo mejoren las competencias en alfabetización mediática, sino que también promuevan la participación activa en la sociedad digital contemporánea. Como educadores e investigadores, tenemos la responsabilidad de seguir explorando y aplicando enfoques innovadores que capaciten a todos los miembros de la sociedad para desenvolverse con espíritu crítico en el complejo entorno mediático del siglo XXI.

¹ La ola de desinformación sobre el Mpox hace que la OMS emita una alerta . Disponible en https://oglobo.globo.com/saude/noticia/2024/08/24/oms-faz-alerta-sobre-enxurrada-de-informacoes-falsas-sobre-mpox.ghtml

Referencias

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Buckingham, D. (2019). The media education manifesto. John Wiley & Sons. 

Castells, M. (2003). A galáxia da internet: Reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Zahar.

Freire, P. (1967). Educação como prática da liberdade. Paz e Terra.

Libâneo, J. C. (2001). O sistema de organização e gestão da escola. Em J. C. Libâneo. Organização e Gestão da Escola-teoria e prática. (4ª Ed.). Alternativa. https://www.faal.com.br/arquivos/complm/Semana2Texto4.pdf 

Lösch, S. et al (2023). A pesquisa exploratória na abordagem qualitativa em educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, e023141-e023141. http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17958 

Nicacio, G. F. (2019). O letramento em cultura da informação como direito à formação cidadã. [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais]. http://hdl.handle.net/1843/LETR-BBPHDT

Pariser, E. (2012). O filtro invisível: O que a internet está escondendo de você. Tradução Diego Alfaro. (1ª Ed.). Zahar. 

Ribeiro, A. E. D. A., Baptista, A. R., & Ribeiro, A. D. A. (2021). A formação de professores como atribuição do orientador pedagógico - entre as atribuições e as teias do cotidiano. Acta Scientiarum Education, 43(1). https://doi.org/10.4025/actascieduc.v43i1.55542

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