Fecha de recepción: 02/05/2022 / Fecha de revisión: 18/07/2022 / Fecha de aceptación: 06/09/2022

Introducción

La enseñanza de la teoría musical ha sido un tema de discusión desde hace décadas.  Importantes exponentes del campo de la música como Carl Orff, Jacques Dalcroze, Suzuki, Martenot, Willems entre otros han hecho referencia a la importancia de definir la metodología y materiales que se utilizan en la enseñanza de esta área principalmente en la infancia.

    Uno de los aspectos más importantes a tener en consideración es que se debe distinguir entre lo que se reconocería como un método de enseñanza de la lectoescritura y un material didáctico que acompañará en el proceso de mediación pedagógica. En la dinámica de la pedagogía musical, suele ocurrir que, ambos conceptos son relacionados como si fuesen un sinónimo, lo que podría afectar directamente los procesos educativos.

En Costa Rica, se mencionan diariamente en las instituciones de formación musical una serie de materiales didácticos que se utilizan, como el Curso de Lectura Elemental  (1984) y ¿Dónde está la Ma Teodora? (2000) los cuales corresponden a propuestas originadas en el país; mientras que otros, como Ritmo de Van der Horst (1963) y el Solfeo de los Solfeos (s.f.), resultan ser materiales extranjeros que se instauraron como parte de los procesos formativos.

De esto surge la necesidad de conocer cuáles son los principales materiales didácticos que se vienen implementando en la enseñanza de la lectoescritura musical en segunda infancia en Costa Rica y cuáles son las razones para que esto suceda.

El presente artículo busca profundizar en esta temática, considerando que existen criterios específicos que le permiten al docente tomar decisiones con relación a los apoyos que utiliza en la mediación pedagógica basados en aspectos tanto pedagógicos como metodológicos e incluso históricos.
 

Marco teórico

La pedagogía musical activa
La pedagogía musical activa corresponde a un movimiento que nace en el siglo XX y está heredado del movimiento conocido como la Escuela Nueva, la cual fue impulsada por Froebel, Montessori, Pestalozzi, entre otros.

Uno de los aspectos a resaltar es el hecho de que la pedagogía musical activa, desde sus inicios, tomó en consideración el aprendizaje musical como parte fundamental en el desarrollo integral de la persona (Villena, Vicente y Vicente, 1998).

Desde la Escuela Nueva, se consideró el papel de la música como un elemento indispensable, a través del cual la persona puede desarrollar habilidades para la vida, tales como (Villanea, Vicente y Vicente, 1998):
⦁    Capacidad crítica.
⦁    Expresión asertiva de emociones.
⦁    Sentido estético.
⦁    Reconocimiento auditivo.
⦁    Habilidades de expresión alternativas a la verbalidad.

Autores como Trallero y Oller (2008), han considerado que la pedagogía musical activa posee una serie de principios dentro de los cuales se resalta que, a diferencia de la forma de mirar la educación musical en el pasado, la música activa busca dar un énfasis particular al ser humano, al mirar la misma como una promotora del desarrollo personal y no como una fuente de la estética (Trallero y Oller, 2008).
Este mismo autor también hace una serie de señalamientos con relación a la pedagogía musical activa, la cual incluye aspectos como:
⦁    Parte sus orígenes de corrientes psicológicas de la época, como lo son la psicología transpersonal-humanista, la psicología cognitiva, entre otras.
⦁    A partir de esta pedagogía, posteriormente, van a surgir nuevas corrientes como es el caso de la musicoterapia.

Según Talavera (2002), citado por Gertrudix y Gertrudix (2011), los principales aportes de la pedagogía activa a todas las corrientes de educación musical que surgieron durante esa época se ven reflejados en elementos, tales como el hecho de que consideraban la enseñanza musical como un espacio promotor para el desarrollo de la afectividad.

Además, el canto es considerado como un medio y no como un fin en sí mismo, ya que este facilita el desarrollo del lenguaje, así como las destrezas tanto expresivas como comprensivas. Por último, las dinámicas grupales de la educación musical permitían desarrollar capacidades de interacción, así como habilidades de autocrítica, respeto a la opinión de las otras personas, entre otros elementos (Gertrudix y Gertrudix, 2011).

La pedagogía musical activa se encuentra conformada por los aportes de varias metodologías de enseñanza musical, entre las cuales se encuentran:
⦁    El método Kódaly
⦁    La rítmica Dalcroze
⦁    El método Orff-Schulwerk
⦁    El método Willems
⦁    El método Martenot

Cada una de estas propuestas metodológicas poseen un trasfondo filosófico y, por consiguiente, de aplicación didáctica, el cual determinará en cierta medida la forma en la que los docentes abordarán el conocimiento dentro del aula de clase, esto en particular en materia de enseñanza de la lectoescritura musical.
Además, cabe resaltar que, curiosamente, cada una de estas metodologías da un particular énfasis al proceso de enseñanza-aprendizaje en la primera y segunda infancia; por lo que, con mayor razón, su aplicación en estos grupos etarios, debe estar acompañado de un material didáctico oportuno, que facilite la mediación pedagógica.

Como se verá en el siguiente apartado, existen una serie de diferencias entre lo que se entenderá por un método y lo que es material didáctico que sirve como apoyo a los procesos de formación en el área de la lectoescritura musical.
 

Del método y el material didáctico para enseñar lectoescritura musical

Existe un riesgo importante de confundir el concepto de metodología con el de didáctica, como si ambos fuesen sinónimos. La realidad es que ambas definiciones se complementan entre sí, en donde la metodología es la ruta trazada a través de la cual la didáctica transitará.

Según autores como Gustems (2007), la metodología es un vocablo que proviene de las palabras griegas Meta ‘objetivo’ y Odhos ‘camino’, entonces la metodología la entenderemos como quedando definida por ello, como el camino trazado para alcanzar un objetivo (Gustems, 2007).

Mientras que, por su parte, la didáctica será entendida como la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Picado, 2001).

Si bien existen una gran cantidad de conceptos de didáctica, autores como Medina (2009) la definen como una ciencia aplicada, en la cual se da una duplicidad de actos; por un lado, el de aprender y, por otro, el de enseñar (Medina, 2009).

Igualmente, para estos autores la didáctica es una ciencia aplicada, ya que la misma no se desarrolla si no se hace presente la actividad, la cual debe dar pie al proceso formativo. Así como también indican que la didáctica debe de ser capaz de adaptarse a los más diversos contextos y condiciones (Medina, 2009).

Para que la didáctica tenga sentido en sí misma deben existir dos ingredientes básicos: la tarea y la actividad. La tarea será dada por la persona docente, y es definida como los deberes que la persona aprendiente debe desarrollar durante su proceso formativo (Núñez, 2002). Para que la tarea tenga relevancia pedagógica, esta debe cumplir una serie de requisitos:
⦁    Ser atractiva.
⦁    Generar nuevos desafíos.
⦁    Estar acorde con los niveles de conocimiento de la persona aprendiente.
⦁    Contar con la adecuación a las necesidades de aprendizaje del discente.

De forma recíproca se encuentra la actividad, entendiendo por esta la labor que desarrollará la persona aprendiente (Núñez, 2002). Se dice que sin persona aprendiente no hay actividad y, si esa persona no muestra interés, tampoco la misma se dará.

Es por consiguiente que la didáctica deberá, no solo estar dada por los conocimientos pedagógicos de la persona que enseña o ser guiada por el material didáctico (literatura) que se utilice, sino que la misma debe ser apropiadamente diseñada por la persona docente, lo que garantiza la mediación pedagógica.

A partir de lo mencionado anteriormente, se puede considerar entonces que la metodología brinda los objetivos a alcanzar, los cuales serán logrados a través de las estrategias didácticas que se establezcan y, para ello, se utilizará material que ha sido diseñado específicamente para este tipo de actividades.

Dichos aspectos resultan de suma relevancia al tratar el tema de la didáctica de la enseñanza de la lectoescritura musical, pues éste no debería de ser abordado si antes la persona docente no tiene claridad acerca de las metodologías que utilizará.

Igualmente, existe una distinción importante entre lo concerniente a la metodología, para lo cual según Mora (2019), debe existir una claridad de parte de quien enseña acerca de la metodología en general, entendiendo por esta, modelos como es el caso del conductismo, el constructivismo, la metodología tecnológica, el socio-constructivismo, solamente por mencionar algunas (Mora, 2019).

Aunado a este aspecto, quien enseña debe tener clara la metodología específica, entendiendo por esta todas aquellas metodologías que han sido creadas exclusivamente para la formación del estudiantado en un área en particular. En el caso del aprendizaje de la lectoescritura cuenta con metodologías específicas, por ejemplo: Orff, Kódaly, Dalcroze, Willems, Martenot, Suzuki, entre otras.

Una vez que están definidos estos elementos, la persona docente tendrá la oportunidad de establecer las estrategias didácticas, es decir, las rutas de mediación para le enseñanza de los distintos conceptos, a través de la cual el conocimiento pasará de su estado más puro a ser transformado en información accesible al estudiantado.

Es en este proceso, tal y como lo indican Giraldez y otros (2010), que se hace necesaria la presentación de la bibliografía o material didáctico, el cual será una pieza clave para que el conocimiento llegue a las personas aprendientes de la forma más apropiada posible (Giraldez y otros, 2010). 

Todo esto permite clarificar que cada uno de los elementos intervinientes dependen casi exclusivamente de la persona que enseña y no del material didáctico que se utilizará, el cual a nivel musical ha resultado ser mal llamado método.

Es por consiguiente que, a partir de este momento, dicho material didáctico será sólo llamado de esta forma,  así como será considerado exclusivamente como producciones escritas que han sido diseñadas con la finalidad de apoyar la mediación pedagógica; ya que, por sí mismos, no tienen la capacidad de transmitir de forma apropiada los conocimientos que una persona requiere para aprender adecuadamente la lectoescritura musical.
 

Metodología

Paradigma investigativo

La presente investigación se posiciona en el paradigma de la investigación-acción, dado que se considera que el mismo contiene los elementos necesarios para el desarrollo de un adecuado estudio en el campo educativo.

En particular, el paradigma de la investigación-acción, permite resolver las dificultades que suelen presentarse de la interrelación entre los elementos teóricos y los prácticos (Elliot, 2000.p.67). Gracias a este paradigma de la investigación, las experiencias prácticas no desvirtúan los conocimientos teóricos existentes, así como estos segundos son sujetos a modificaciones a partir del trabajo de campo.

Otro de los aportes del paradigma de la investigación-acción para el presente estudio es que permite mantener siempre vigente la posibilidad de análisis crítico de los datos que se van recolectando a lo largo del proceso investigativo, siendo una constante reflexiva que, incluso, podría irse llevando por ciclos (McKerman, 1999).
 

Tipo de estudio

La investigación que se realizará es de tipo descriptivo, pues, según autores como Pérez (2009), este tipo de investigación se caracteriza por tratar de dar a conocer los aspectos principales que componen un fenómeno.

Técnicas de recolección de información

Con la finalidad de realizar un análisis apropiado de cada uno de los métodos, se procedió a realizar un cuestionario en línea, el cual se encontraba dirigido a personas que imparten lecciones de lectoescritura musical a niñez. Ligado a este instrumento de recolección de información, se procedió a crear una tabla de análisis de los distintos materiales didácticos.

A continuación, se presenta el cuadro de categorías del cuestionario aplicado a docentes de lectoescritura musical:
 

Tabla 1
Cuadro de categorización cuestionario dirigido a docentes que imparten lectoescritura musical en Costa Rica

Categoría	Preguntas
Datos personales	Edad Sexo Grado académico Tiempo de laborar en docencia Tiempo de laborar impartiendo cursos de teoría musical  Tiempo de laborar impartiendo cursos a personas de 7 a 12 años
Materiales didácticos que utiliza en clase de lectoescritura musical	Indica el nombre de los materiales didácticos que utiliza para enseñar lectoescritura musical
Uso de recursos para la enseñanza de la teoría musical	Recursos didácticos que utiliza en el aula para impartir las clases de teoría musical   Estrategias didácticas aplicadas de acuerdo a cada uno de los aspectos de la teoría musical: lectoescritura, apreciación, historia, flauta dulce

El cuestionario fue compartido vía web a las instituciones que imparten formación musical a niñez, como lo son escuelas municipales de música, sedes del Sistema Nacional de Educación Musical de Costa Rica.

En cuanto al análisis documental de los distintos materiales pedagógicos para la enseñanza de la lectoescritura musical, se tomó como base los aportes de otras investigaciones realizadas sobre temáticas similares. Tal es el caso del estudio realizado por Borne (2019), quien indica que en su proceso de recolección de información acerca de lo que él mismo denominó la solfeología, se le hizo necesario crear instrumentos de recolección de datos que fuesen meramente cualitativos, con los cuales lograra profundizar, de una manera más objetiva, un fenómeno que tiene componentes de distintas índoles (sociales, pedagógicos, académicos) (Borne, 2019).

Es por consiguiente que para el análisis documental, se incorporaron parte de los elementos ya propuestos por Borne (2019) en su investigación:
⦁    Enfoque: El material posee un carácter histórico, en este caso particular se basa en la posible población meta (Borne, 2019).
⦁    Atómico o integrado: El material busca desarrollar una o varias habilidades en la persona aprendiente (Borne, 2019). 
A partir de lo anterior se propusieron las siguientes categorías para análisis:
⦁    Si indica la población a la que se encuentra orientado.
⦁    Incluye apartado de lectura entonada.
⦁    Incluye apartado de lectura hablada.
⦁    Incluye apartado de lectura rítmica.
⦁    Incluye apartado de lectura coordinada.
⦁    Incluye la lectura en más de una clave.
⦁    Incluye material extra.
 

Resultados

Cuestionario sobre material didáctico

Se envió el cuestionario a un total de 50 docentes que imparten cursos de lectoescritura musical a niñez, de los cuales solamente 12 brindaron la información solicitada, lo que permitió obtener los siguientes resultados, los cuales, si bien no son estadísticamente representativos, permiten obtener un panorama de la utilización de material didáctico en este tema en específico.
 

Figura 1
Distribución por sexo de las personas participantes del cuestionario sobre material didáctico para la lectoescritura musical (2021)

Un 58,3% de las personas que completaron el cuestionario pertenecen al sexo femenino y un 41,7% son del sexo masculino, lo cual nos permite obtener una muestra bastante homogénea, como es posible observar en la Figura 1.

En cuanto a las edades, la mayoría de las personas participantes se encuentran en edades entre los 36 y 37 años. Un dato importante a mencionar es que, si bien se les envió el cuestionario, las personas docentes menores de 30 años no acudieron a completar el instrumento.

En cuanto al grado académico de las personas participantes fue posible encontrar que la mayor cantidad poseen un grado académico de licenciatura (58,3%), seguido de quienes cuentan con un bachillerato universitario (33,3%), en el estudio no participaron docentes con grados de técnico medio, doctorado y postdoctorado. Esta información es posible observarla en la Figura 2.

 

Figura 2
Distribución por formación profesional de las personas participantes del cuestionario sobre material didáctico para la lectoescritura musical (2021)

Por otra parte, se les consultó a las personas participantes acerca de su formación profesional, lo cual se encontró que un 83,4% de la muestra posee formación a nivel docente, ya sea en educación musical o en enseñanza instrumental. De igual forma un 16,7% de quienes acudieron a responder el instrumento poseen titulación en el área de la composición.
 

Figura 3

Distribución por especialidad profesional de las personas participantes del cuestionario sobre material didáctico para la lectoescritura musical (2021)
 

A las personas participantes también se les consultó acerca del tiempo que tienen de laborar en docencia en general, a lo cual el 72% indicó que tienen de 11 a 20 años, seguido de quienes tienen más de 20 años y un 9.1% posee entre 6 y 10 años de trabajar en esta área, constituyéndose en un dato importante, donde los aportes brindados reflejan una cantidad de años de experiencia en labores educativas, siendo que ninguna de las personas participantes se encontraban en sus primeras etapas como docentes.
 

Figura 4
Distribución por tiempo de laborar de las personas participantes del cuestionario sobre material didáctico para la lectoescritura musical (2021)

Dentro de los materiales utilizados, el que se menciona en mayor cantidad de ocasiones en el Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984), el cual es utilizado por un 63,3% de la muestra. Sin embargo, otro grupo de materiales didácticos que se mencionaron son los siguientes:
⦁    Van der Horst.
⦁    Materiales didácticos de elaboración propia.
⦁    Solfeo de los solfeos.
⦁    Folletos creados para el Sistema Nacional de Educación Musical.
⦁    El graduado de Laz.
⦁    Método Yamaha.
⦁    A new approach to sight singing.

Cada uno de estos otros materiales fueron mencionados de una a dos veces, siendo que, como se indicaba anteriormente, el único que aparece como constante en las respuestas es el Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984).

De igual forma, se les consultó a las personas acerca de qué otros recursos didácticos utilizan. El 100% mencionó utilizar videos o audios, en su mayoría de creación propia, o bien, tomados de sitios recomendados. Así como también indican crear materiales extra con los que buscan apoyar el proceso de aprendizaje dentro de sus clases. De una forma menor, se mencionan el uso de las apps y el teclado.

Tomando como base la información brindada por las personas participantes de este momento de la investigación, se procedió a crear el cuadro de análisis de los materiales didácticos para la enseñanza de la lectoescritura musical.

Dentro de la información que brindaron las personas participantes aparecen materiales que no fueron posibles de ubicar, como es el caso de los materiales empleados por el Sistema Nacional de Educación Musical. Así también se mencionaron materiales para la enseñanza de la lectoescritura musical, cuya finalidad es hacia la enseñanza instrumental, por lo que los mismos no fueron incluidos en el cuadro anteriormente mencionado, como es el caso de los métodos Advantage de Yamaha, ya que su razón de ser está orientada a la adquisición de habilidades y destrezas de ejecución y no a la lectoescritura musical propiamente.

Atomismo versus integración

La cantidad de elementos a tomar en consideración en el presente trabajo es sumamente amplia, siendo que algunas de las propuestas resultan mayormente aplicables a la población infantil que otras.

Tomando como base los dos aspectos a partir de los cuales se construyó la tabla de análisis documental, es posible evidenciar importantes diferencias entre los materiales. Un aspecto en particular es en cuanto al atomismo versus la integración (Borne, 2019), pues parte de los materiales didácticos que son utilizados en Costa Rica suelen tener una tendencia a la atomización, es decir, se centran en aspectos o áreas específicas del aprendizaje de la lectoescritura musical. 

Sin embargo, dentro de los materiales tanto mencionados por las personas participantes como de los revisados, fue posible ubicar dos tendientes a la integración, el Curso de Lectura Elemental (1984) y el material titulado Dónde está la Ma Teodora (2000).

En el caso del material didáctico titulado Dónde está la Ma Teodora (2000), además de ser integral, también indica claramente un enfoque, el cual está dado desde la información que trata de enseñar y la ruta de mediación pedagógica que traza para conseguirlo, “cuyo principal objetivo es introducir en la enseñanza ciertos aspectos que se relacionan directamente con ritmos musicales pertenecientes a nuestra cultura” (Universidad Nacional, 2021.p.1). Así pues, específicamente, el material se encuentra orientado a la enseñanza de la lectoescritura musical a partir de principios rítmicos afrocaribeños.

Debido a que este material didáctico posee una función orientada al aprendizaje de ritmos afrolatinos (Universidad Nacional, 2021), es posible considerar que el mismo no aplicaría para la enseñanza de la lectoescritura musical en niñez de 7 a 12 años, esto si se toma en consideración el grado de complejidad que dichos ritmos poseen, al menos no en el caso de quienes apenas inician en el proceso de formación musical. Se considera totalmente coincidente el hecho de que el mismo no aparezca mencionado por parte de las personas docentes que trabajan con este grupo poblacional, tal y como es posible observar en la Figura 5 que se presenta a continuación.
 

Figura 5
Ejercicio 152 del Método “¿Dónde está la Ma Teodora?
 

Nota. El grado de dificultad de los ejercicios propuestos en este material didáctico no son coincidentes con estudiantes de niveles iniciales de la lectoescritura musical, ya que poseen gran cantidad de síncopas, acentos ente otros. Adaptado de ¿Dónde está la Ma Teodora? (Cardona y Díaz, 2000).

Por su parte, el Curso de Lectura Elemental (1984), está claramente indicado que su finalidad principal se encuentra orientada a promover una progresión rápida del aprendizaje de la lectoescritura musical, esto a partir de la inclusión de elementos como: imitación, improvisación, reconocimiento, entonación de intervalos, aprendizaje auditivo de distintas tonalidades (Wesby, Wesby y Díaz).

Al ser coincidente con lo encontrado con la muestra participante, es posible observar la razón por la cual el Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984) se presenta como el material didáctico mayormente utilizado en la enseñanza de la lectoescritura musical por parte de las personas participantes y esto radica, al parecer, en la integralidad que el mismo posee.

Esta integración es posible encontrarla en las distintas secciones que conforman el material, por ejemplo: una parte dedicada exclusivamente a la lectura rítmica, una parte dos orientada al aprendizaje de la lectura entonada a través de la escala pentatónica indicando los autores que para las mismas se incluyeron rondas y dúos (Wesby, Wesby y Díaz, 1984).

Figura 6
Muestra de la Sección II titulada “Lectura entonada de poca altura”

Nota. En la imagen siguiendo elementos del Método Kódaly, este material didáctico inicia con las notas Sol y Mi, las cuales pertenecen a la escala pentatónica. Adaptado de Curso de Lectura Elemental (Wesby, Wesby y Díaz, 1984).
 

Posteriormente, es posible ubicar una sección tres. La misma promueve la lectura diatónica, que trata de incentivar en la persona aprendiente el desarrollo de un sentido de la tonalidad, ya para este momento la persona aprendiente debe no solo leer sino también ser capaz de entonar la totalidad de las notas musicales en distintas claves, tal y como es posible de observar en la Figura 7.
 

Figura 7
Sección III de Lectura Diatónica

Nota. Como es posible observar se incluyen las claves de Fa y Do 3ra línea además de la clave de Sol. Adaptado de Curso de Lectura Elemental (Wesby, Wesby y Díaz, 1987).

El material didáctico concluye con una cuarta parte, en la cual se busca abordar el aprendizaje de los ritmos coordinados, al presentar un material que, como se indicaba anteriormente, se muestra con un alto grado de integralidad.

A pesar de poseer esta valiosa característica, los mismos autores de este material didáctico insisten, en el prólogo, en la importancia de que la persona docente tome decisiones tanto en el orden en el que aborda los ejercicios y secciones, así como en la incorporación de materiales extra, los cuales le permitan tener una mayor y mejor comprensión del mismo (Wesby, Wesby y Díaz).

Por medio de la información recopilada es posible denotar que el personal docente que enseña esta área del conocimiento tiene presente esta particularidad, lo que se asocia al hecho de que casi la totalidad de la muestra posee formación pedagógica; por consiguiente, conocen acerca de la transposición didáctica, y la importancia de la labor docente en el encontrar la funcionalidad del mismo hacia la labor de mediación pedagógica, tal y como lo indica Gómez (2005), citando a Verret (1975), el objeto de estudio debe ser transformado para ser convertido en un objeto pedagógico posible de ser enseñado (Gómez, 2005).

Dentro de los elementos de la transposición didáctica, se encuentran tanto la creación como la adaptación del material didáctico en función de la labor pedagógica que se desarrolla en el aula, para lo cual la persona docente debe tomar en consideración todas las actividades para que, tanto el material como el conocimiento, sean un verdadero objeto pedagógico (Gómez, 2005).

La totalidad de las personas docentes participantes del presente estudio indicaron utilizar más de un material didáctico para impartir las clases de lectoescritura musical, por lo cual es posible considerar que la visión de transposición didáctica está presente al momento de establecer las rutas de mediación pedagógica; sin embargo como se mencionaba anteriormente, el material que aparece de forma constante es el Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984).
 

Aspectos históricos y sociales en la selección del material didáctico

Giráldez y otros (2010), citando a Green (2008), consideran que es imposible analizar los materiales didácticos relacionados con la enseñanza de la lectoescritura musical sin tomar en consideración que, en la mayoría de los casos, los mismos fueron creados pensando en solventar necesidades de un lugar y momento histórico en específico (Giraldez, 2010).

De igual forma Borne (2019), hace referencia al hecho de que los materiales didácticos pueden ser analizados a partir de si el mismo fue creado desde hechos históricos particulares, es decir, la selección de los materiales a utilizar debe tomar en consideración el contexto histórico o funcionabilidad para la que el mismo fue creado (Borne, 2019). Basado en este aspecto, se hace necesario resaltar que el Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984), es el único material didáctico, mencionado por las personas docentes, que fue elaborado en Costa Rica, por lo que su contextualización histórica se hace de suma relevancia (Wesby, Wesby y Díaz,1984).

Este material, según sus autores, fue creado en el año de 1977 para el Programa de Orquesta Sinfónica Juvenil de la Orquesta Sinfónica Nacional de Costa Rica (Wesby, Wesby y Díaz, 1984), por lo que su elaboración no siguió los pasos de una metodología de enseñanza de la música específicamente, sino que fue construido como un material didáctico que viniera a acompañar la mediación pedagógica que se desarrollaba en la dinámica del incipiente proceso de formación musical para niñez y juventud en aquella época. Esta es una aclaración que los mismos autores realizan en el prólogo del material e, incluso, se indica que hay dos versiones; la primera elaborada en el año de 1977 para el Programa Juvenil de la Orquesta Sinfónica Nacional y, posteriormente, el mismo material fue revisado y reordenado en el año de 1984 para ser utilizado en la Universidad Nacional de Costa Rica (Wesby, Wesby y Díaz, 1984).

Borne (2019) considera que el valor histórico del material de formación es sumamente importante, incluso porque en su construcción están impresas características propias de la institución, región o lugar en el que mismo fue creado (Borne, 2019.p.27). Este es un aspecto que debe tomarse en consideración con el Curso de Lectura Elemental, dado que el mismo se presenta como un material didáctico diseñado para solventar las necesidades de apoyo en la mediación pedagógica de un grupo y momento histórico en específico.

Basado en lo anterior, es posible considerar entonces que el Curso de Lectura Elemental es el único material didáctico realizado en Costa Rica que es mencionado por las personas participantes del estudio, cuyas características históricas se encuentran en aspectos como:
⦁    Origen entre finales de los 70´s e inicios de los años 80´s, época en la que se inician los primeros procesos formales de educación musical-instrumental en la  adolescencia en Costa Rica.
⦁    Desde 1984 no se realiza ninguna actualización o nueva adaptación del mismo.
⦁    Su utilización fue pensada para programas juveniles tanto en la Orquesta Sinfónica Nacional como en la Universidad Nacional de Costa Rica, siendo estas dos poblaciones distintas, ya que las edades de ingreso al Instituto son menores que las de los procesos formativos ofrecidos por la UNA en ese momento histórico.

Borne (2019), así como por Giraldez y otros (2010), consideran que estos parámetros históricos deben ser analizados, por lo cual es posible considerar entonces que, si bien este material está siendo utilizado para la enseñanza de la lectoescritura musical en segunda infancia, el mismo fue pensado, posiblemente, para edades superiores a las acá mencionadas. Lo anterior se basa en el hecho que, en las instituciones en las cuales se implementó su uso por primera vez, se encontraban dedicadas a la formación musical principalmente de personas adolescentes.

Otro aspecto a tomar en consideración es el hecho de la antigüedad del material, el cual tiene caso cuarenta años de no ser actualizado, lo que plantea un reto cuando se piensa en su aplicación tanto para la población para la que fue pensado como edades inferiores.
 

Conclusiones

La diferenciación entre metodología, didáctica y material didáctico es un tema que debe estar presente en los procesos de capacitación del personal docente a nivel de enseñanza de la lectoescritura musical, lo cual se considera que es indispensable para que las dinámicas de clase resulten más apropiadas.

Como es posible encontrar a lo largo del presente artículo, la selección de material didáctico en el área de la lectoescritura musical, orientado a la mediación pedagógica en segunda infancia, debe estar determinado por la persona que imparte la materia, tomando en consideración aspectos como:
⦁    Enfoque del material hacia el grupo etario.
⦁    Enfoque del material didáctico, en cuanto a si el mismo es atomizador (dedicado a una única área) o es integral.
⦁    El origen histórico y función con la que fue creado el material.
⦁    La coherencia entre la metodología de enseñanza utilizada por la persona docente versus el material didáctico seleccionado.

A partir de toda la información recopilada y su respectivo análisis, se permite considerar que, si bien la muestra no es representativa, estadísticamente hablando, existen aspectos, de los anteriormente mencionados, que ubican al Curso de Lectura Elemental de Wesby, Wesby y Díaz (1984) como una de las opciones de material didáctico que se utiliza más comúnmente en la actualidad durante la infancia para la enseñanza de la lectoescritura musical.

Se considera que la razón principal que coloca a este material didáctico como el preferido por el personal docente es el hecho de que en el mismo se incluyen las distintas áreas que se requieren desarrollar para lograr un aprendizaje apropiado de la lectoescritura musical: lectura rítmica, lectura entonada y lectura coordinada. 

Esto facilita que la persona docente pueda, en un solo material didáctico ofrecerle al estudiantado una variedad importante de actividades, las cuales incluso van en un orden progresivo, como es el caso de la lectura de poca altura versus la sección siguiente de lectura entonada (Wesby, Wesby y Díaz, 1984).

Si bien este material didáctico posee características específicas que le vuelven sumamente práctico para el trabajo con población infantil a nivel de iniciación de la lectoescritura, lo cierto es que, sus características históricas, así como algunas aclaraciones brindadas por sus mismos autores permiten considerar que su utilización debe estar sujeta a:
⦁    La valoración de las características de desarrollo psicoafectivo y cognitivo del grupo de estudiantes con el que se trabaja.
⦁    A partir del aspecto anterior, se debe considerar la utilización del documento de manera textual o realizando omisiones, así como variantes en su aplicación dentro de la dinámica de mediación pedagógica.
⦁    La coherencia metodológica de la persona docente con los principios de esta área incluidos dentro del material didáctico.
⦁    Que la persona docente tenga en consideración los aspectos socio-históricos del material didáctico a utilizar. 

En este caso en particular, si bien el Curso de Lectura Elemental (1984) se presenta como la opción más utilizada, al ser la única propuesta de material didáctico elaborado en Costa Rica, sin embargo hay ciertas características históricas que la persona docente debe analizar antes de su aplicación.

Al ser un material que se creó para dos instituciones y momentos históricos en específico, se considera que la persona debe tener en consideración la necesidad de realizar adaptaciones del mismo al grupo etario con el que trabajará, valorando tal y como los mismos autores lo indican (Wesby, Wesby y Díaz, 1984), el establecer omisiones y variantes en la forma de abordaje, así como la creación de una serie de ejercicios complementarios que le permitan a las personas aprendientes acercarse de una mejor manera al conocimiento planteado.

Aunado a lo anterior, se recuerda que el material didáctico se encuentra en función de la persona docente-aprendiente, por lo tanto, es necesario que la misma tenga en cuenta sus corrientes pedagógicas y metodológicas de enseñanza previo a la selección y utilización del mismo.

Basado en lo anterior, es posible concluir al indicar que en general los materiales didácticos para la enseñanza de la lectoescritura musical en la segunda infancia poseerán significancia a partir de la labor realizada por la persona docente, tanto en la selección, organización, como en la aplicación de los mismos.
 

Referencias

Berkowitz, S., Fontrier, G., & Kraft, L. (1988). A new approach to sight singing. (4ª Ed.). W.W.Norton.
Borne, L. (2019). La solfeología en materiales educacionales. Un análisis documental. Revista Internacional de Educación Musical, 7, 25-34 https://doi.org/10.1177/2307484119878633. 

Cardona, A. & Díaz, D. (2000). Dónde está la Ma Teodora?. Universidad Nacional de Costa Rica.

Elliot, J. (2001). El cambio educativo desde la investigación-acción (3ª Ed.). Morata.

Gertrudix, F. & Gertrudix, M. (2011). Percepción y expresión musical: Un modelo de planificación didáctica en el Grado de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha para la enseñanza de la música. Ediciones Castilla-La Mancha

Giráldez, G. (Coord.) (2010). Didáctica de la Música. Revista de Formación del Profesorado, 13. 

Gómez, M. (2005). La transposición didáctica: la historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, (1)1, 83-115. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134116845006.pdf 

Gustems, J. (2007). Aproximación metodología a la didáctica de los instrumentos musicales. Apuntes de doctorado, 1-38. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/11522/3/apuntes_doctorado_aproximacion_instrumentos_musicales.pdf

Lemoine, E. & Carulli, G. (s.f.). Solfeo de los solfeos. Eptasol.

López-Noguero, F. (2007). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Narceo.

Medina, A. (2009). Didáctica General. Pearson Educación.

Meneses, G. (2007). El proceso de enseñanza aprendizaje: el acto didáctico. Universidad Rivira Virgil. https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8929/Elprocesodeensenanza.pdf 

McKerman, J. (1999). Investigación-Acción y currículum: Una guía para Profesionales (2ª Ed.). Morata.

Mora, L. (2019). Teorías del aprendizaje y su relación con la educación ambiental costarricense. Revista Ensayos Pedagógicos, XIV(1), 187-202.  https://doi.org/10.15359/rep.14-1.8

Núñez, P. (2002). Cuestiones teóricas y metodológicas sobre la selección y diseño de estrategias para la enseñanza de la lingüística. Revista RESLA, 15, 113-135. http://hdl.handle.net/10481/24031

Pérez, M. (2009). Los métodos de investigación en educación. En A. Pantoja (coord.). Manual Básico para la realización de tesinas, tesis y trabajo de Investigación. EOS.

Pérez-Aldelguer, S. (2013). Prácticas de Educación Musical.  Pearson Educación.

Picado, F. (2001). Didáctica General: Una perspectiva integradora. UNED.

Posada, C., Quevedo, C., & Samper, A. (2016). Herramientas didácticas para el desarrollo técnico musical del guitarrista clásico a través de ejes – problemas. Cuaderno de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 11(1), 39-53. https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/cma/article/view/12918/Art%C3%83%C2%ADculo%202 

Trallero, C. & Oller, J. (2008). Cuidados Musicales para cuidadores. Descleé de Brouwer.

Van der Horst, F (1963). Ritmo. Broekmans en Van Poppel

Suzuki, S. (2003). Hacia la música con amor, (12ª Ed.). Ramallo Bros Printing, Inc.

Universidad Nacional (2021). Ritmo e identidad, dónde está la Ma Teodora?. Universidad Nacional de Costa Rica. http://www.suplementocultural.una.ac.cr/index.php/es/menu-autores/217-diego-diaz/1164-ritmo-e-identidad-donde-esta-la-ma-teodora-diego-diaz-y-alejandro-cardona-suplemento-026 

Villena, M., Vicente, P. & Vicente, M. (1998). Pedagogía Musical activa: Corrientes contemporáneas. Revista Anales de Pedagogía, 16, 101-122. https://revistas.um.es/analespedagogia/article/view/285621/207351

Wesby, B., Wesby, R., & Díaz, D. (1984). Curso de Lectura Elemental. Universidad Nacional